Cómo involucrar a maestros y a niños pequeños en la ciencia (Voces)
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Reflexiones sobre el artículo | Barbara Henderson y Frances Rust, Editoras ejecutivas de Voces.
El estudio de la Directora Operativa, Talene Artinian, destaca por su doble enfoque en la participación en la ciencia por parte de niños muy pequeños, específicamente niños de 2 años, y por la colaboración entre maestros y administradores, que dieron forma a estas experiencias científicas. A lo largo de los años, “Voces de los profesionales”, publicó una serie de artículos que nos informan sobre la capacidad de los niños muy pequeños, para manejar conceptos complejos que les ayudan a entender el mundo. Sin embargo, no es usual tener un estudio que capture tan bellamente las cuestiones igualmente complejas de compartir el poder y asumir la responsabilidad del plan de estudios al que se enfrentan los maestros y administradores, a medida que dan forma a las experiencias de aprendizaje para los niños, especialmente en un área donde algunos de ellos sienten inseguridad acerca de sus conocimientos. Un hallazgo de Artinian que a muchos nos remitirá a la primera infancia, fue la certeza que tenían los maestros de que la ciencia era "demasiado difícil" de entender para los niños pequeños. Una medida del éxito de este proyecto fue la manera en la que los maestros fueron modificando esas actitudes a medida que empezaron a compartir el asombro de los niños.
Puesto que Talene y sus maestras continúan investigando, podrían ofrecer más descubrimientos y exploraciones con diversos resultados. En virtud de que Talene se inspiró para abordar esta unidad en los sólidos y líquidos de una fuerte nevada invernal, las maestras pudieron haber utilizaron la misma provocación del mundo real para hacer partícipes a los niños, por ejemplo: trayendo nieve y trozos de hielo para ver cómo se derriten al calor del aula, y poniendo agua coloreada a congelar en el exterior en lugar de utilizar el congelador. En el exterior, durante el juego, podrían animar a los niños a buscar fragmentos de hielo y lugares en los que la nieve se estuviera derritiendo, y luego ver qué acciones podrían ellos llevar a cabo para cambiar el estado de la materia—sostener un poco de nieve en las manos, poner sal mineral en una placa de hielo, cortar un trozo de hielo y luego colocarlo en un lugar soleado del patio. Los profesores se sienten más seguros con contenidos científicos cuanto más se percatan de que la ciencia está a nuestro alrededor. Es, en cierto modo, "simple", como dijo una de las profesoras con cierto alivio cerca del final del proyecto.
Una vertiente de las investigaciones de Talene y las profesoras, podría ser la identificación de cómo sus conocimientos y experiencias sirven de puntos de entrada y de barreras potenciales para desarrollar una indagación de alta calidad para los niños. La experiencia educativa de Talene como licenciada en Ciencias y el uso de los estándares del estado de Pensilvania como orientación adicional, la ayudaron a sentirse segura de que podía lanzar este plan de estudios. De cara al futuro, podría examinar cómo su enfoque en las experiencias orientadas a la alfabetización, como la lectura de libros, las marcas pintadas con agua coloreada del hielo derretido y el aprendizaje de vocabulario, es solo una parte de la experiencia científica. Para estas maestras, su investigación podría llevarlas a identificar una conexión entre lo que habían estado experimentando como problemas de comportamiento y los efectos positivos de un plan de estudios más rico y centrado en el niño, que pudieron aplicar con el apoyo de Talene.
Mediante el apoyo y la colaboración, Talene proporcionó un nuevo plan de estudios y una experiencia general de investigación científica que afectó positivamente las actitudes de las maestras y las experiencias de los niños. Aunque uno de los objetivos principales de “Voces de los profesionales” es dar más voz a los maestros como investigadores, nosotros (como fundadores de la revista) deliberadamente elegimos el término de practicantes para enfatizar el ecosistema de profesionales que hacen que la educación de la primera infancia funcione. La experiencia de Talene es un ejemplo de una primera incursión en la investigación de los maestros en un centro escolar. Su liderazgo fue poderoso porque incluyó a las profesoras como copartícipes, al tiempo que demostró su voluntad de diseñar lecciones y nuevas formas de interactuar con los niños en el aula. Las reflexiones de Talene como líder que apoya a los maestros para que se involucren en la investigación, proporcionan un modelo crucial ya que es más probable que la investigación de los maestros florezca en una comunidad cuando ellos sientan que cuentan con suficiente apoyo estructural para tener éxito. Por lo tanto, el artículo de Talene nos sirve como sustento para volver a centrarnos en el hecho de que, para que los niños participen de forma productiva e integral en actividades de indagación, la investigación profesional debe ser un objetivo permanente para todos nosotros: maestros, administradores y profesores universitarios.
La enseñanza siempre ha sido mi pasión, especialmente la enseñanza de la ciencia a los niños pequeños. Al tener una licenciatura en Ciencias y 12 años de experiencia en la educación de niños pequeños, reconozco y apoyo la propensión natural de los niños pequeños a explorar todo lo que les rodea. Los investigadores han observado durante mucho tiempo el impulso natural de los niños a explorar y comprender, descubriendo que incluso los niños más pequeños investigan, teorizan y para dar sentido al mundo (Gopnik, Meltzoff y Kuhl 1999) y que la indagación comienza en la cuna y continúa durante toda la vida, siempre que se alimente (Consejo Nacional de Investigación 2000). Incluso los niños muy pequeños tienen grandes capacidades cognitivas y pueden, hasta cierto punto, razonar científicamente (Willingham 2007).
Como directora del centro y profesora principal en un centro de educación y cuidado de bebés y niños pequeños, uno de mis objetivos es asegurar que todos los niños participen en exploraciones científicas. Uno de los retos a los que me enfrento es encontrar formas de apoyar a los maestros para que puedan fomentar eficazmente el aprendizaje de la ciencia en el aula (Gerde, Schachter y Wasik 2013). A través de mis observaciones, me doy cuenta de que los maestros no parecen reconocer las oportunidades de aprendizaje de la ciencia que forman parte de sus actividades. Por ejemplo: cuando los niños recogen hojas para hacer una tarea artística, los maestros no aprovechan la oportunidad para que los niños exploren conceptos científicos relacionados, como aprender a través de la lectura en voz alta cómo cambian los árboles dependiendo de la estación. Empecé a preguntarme: ¿Cómo podemos mis colegas maestros y yo facilitar las investigaciones de los niños y promover su curiosidad científica natural?
Nuestro centro está acreditado por la NAEYC, cuenta con licencia estatal y está calificado con 4 de 4 en el sistema de evaluación estatal. Proporciona un programa de aprendizaje temprano de alta calidad que se esfuerza por satisfacer las necesidades sociales, emocionales y cognitivas de cada niño. Seguimos los estándares de aprendizaje temprano de Pensilvania para la primera infancia: bebés y niños pequeños (Oficina de desarrollo infantil y aprendizaje temprano 2014) y el currículo creativo para bebés y niños pequeños (Estrategias de enseñanza 2013), que proporciona un marco curricular para los maestros. Sin embargo, ninguna de estas guías ofrece programas con lecciones específicas para niños menores de 3 años. Aunque hay mucha literatura publicada sobre los efectos del aprendizaje científico en el aula, he encontrado poca que aborde la implementación de un plan de estudios de las ciencias diseñado para niños de 2 años.
La orientación más relevante que encontré provino de los estándares de aprendizaje temprano de Pensilvania para la primera infancia: bebés y niños pequeños (Oficina de desarrollo infantil y aprendizaje temprano 2014). Aunque estos estándares ofrecen una base sólida para empezar a entender las ciencias biológicas, físicas y de la tierra, el contenido y las actividades sugeridas son demasiado ambiguos para apoyar la rica instrucción científica que espero cultivar. Por ejemplo, uno de los estándares de ciencias biológicas para niños pequeños dice: "Explora las necesidades básicas de las plantas y los animales.... El adulto... proporciona experiencias en interiores y exteriores que incluyen una interacción segura con animales, plantas y otras personas" (56, norma 3.1. YT.A.2). Los profesores de mi centro no estaban seguros de saber cuáles "experiencias" eran las apropiadas.
Del mismo modo, otra norma sugiere que los niños pequeños deben "participar en investigaciones sencillas para observar cosas vivas y no vivas... utilizar los sentidos y equipos sencillos para explorar... comprometerse con los materiales proporcionados por los adultos... y utilizar el tiempo al aire libre... para explorar e investigar el entorno" (58, norma 3.1. YT.A.9). Aunque son útiles para pensar en un plan de estudios para nuestros niños pequeños, estos estándares no son lo suficientemente específicos para satisfacer nuestras necesidades; no proporcionan un enfoque curricular ni muestran a los maestros cómo apoyar el aprendizaje de las ciencias o reconocer los aspectos científicos de su enseñanza.
Sin desanimarme, me dirigí a 2 maestras de niños pequeños del centro y les pregunté si estaban interesadas en trabajar conmigo para desarrollar e implementar un plan de estudio de las ciencias para nuestro programa. Ambas mencionan que eran pésimas en ciencias cuando fueron más jóvenes, por lo que se sentían abrumadas por la idea de enseñar ciencias. Además, consideraban que la ciencia es una asignatura demasiado difícil para su edad. Cuando exploré el asunto con la comunidad de nuestro centro, algunos padres también cuestionaron la idea de que los niños de 2 años pudieran involucrarse en la ciencia.
Buscando equilibrar mi interés por la ciencia con el escepticismo y la incomodidad de las maestras, decidí emprender este trabajo como una investigación activa. Dando un paso atrás en mi suposición inicial de que podíamos tener éxito en el desarrollo de nuestro propio plan de estudios de ciencias, me pregunté: ¿qué ocurre cuando los profesores y su director colaboran para que los niños de muy corta edad participen en experiencias científicas?
Investigación activa
Nuestro centro tiene 3 grupos de edad distintos: 0 a 12 meses, 13 a 24 meses y 25 a 36 meses. Después de discutir las opciones con los maestros, decidí centrar mi investigación en la implementación de experiencias basadas en la ciencia y la naturaleza en el aula de los 10 niños de 2 años, al cuidado de Karen y Tiffany. Karen tiene una licenciatura en educación infantil y 8 años de experiencia como profesora. Tiffany terminó su licenciatura en Educación infantil y tiene 2 años de experiencia en el aula. (Ambas profesoras aceptaron participar en el estudio y firmaron un acuerdo de que su participación no afectaría su empleo ni su evaluación).
Las maestras estaban preocupadas por su clase, pues sentían que los niños no trabajaban juntos tan bien como deberían puesto que era el comienzo de la primavera y los integrantes del grupo llevaba varios meses juntos. Al principio, Karen y Tiffany aceptaron trabajar conmigo en este estudio, principalmente porque esperaban que, con mi presencia más frecuente en el aula, aprenderían nuevas formas de cambiar la dinámica de los niños. Pero también, estaban ansiosas por enseñar ciencias.
Acordamos que yo diseñaría las lecciones de ciencias, revisaríamos juntas el contenido y las actividades por adelantado, y luego ellas impartirían las lecciones conmigo. Nos pusimos en contacto con las familias para informarles que introduciríamos un plan de estudios de ciencias. Según nuestras prácticas escolares habituales, nos comprometimos a mantener a las familias informadas de las actividades diarias mediante correo electrónico.
Durante las 6 semanas que duró nuestro estudio de ciencias, observé tanto a los niños como a los maestros durante 2 horas cada día, mientras hacía anotaciones y tomaba fotos o vídeos. Al principio del proyecto impartí la mayoría de las clases de ciencias; aproximadamente 3 semanas después pasé a desempeñar un papel de apoyo. Para comprender las experiencias, los objetivos y las actitudes de las maestras hacia la enseñanza de las ciencias, realicé encuestas previas y posteriores y llevé a cabo entrevistas con ellas al principio, a la mitad y al final del estudio. También llevé un diario en el que registré observaciones y reflexiones sobre lo que veía y aprendía.
Actividades científicas en el aula para niños pequeños.
Desarrollamos una unidad de ciencias de 6 semanas para los niños del aula de párvulos. Nuestra planificación comenzó a principios de marzo. Dada la gran cantidad de nieve que había caído en los 2 últimos meses, nos pareció apropiado pensar en la congelación y el deshielo. Después de considerar los conocimientos previos que los niños necesitarían para investigar esos conceptos con una lente científica, decidimos dedicar las 3 primeras semanas a los sólidos y los líquidos y, a continuación, centrar las 3 últimas semanas en la congelación y la fusión.
En mi planificación inicial, respondí a las preocupaciones de las profesoras sobre la complejidad de los conceptos científicos y sobre lo que se esperaba que entendieran los niños de 2 años. Consulté los estándares de aprendizaje de Pensilvania para la primera infancia: bebés y niños pequeños, para asegurarme de que nuestras actividades y los materiales que elegimos fueran apropiados para la edad, y pensé en el lenguaje que los niños podrían aprender a través de nuestro juego científico guiado. Karen, Tiffany y yo nos comprometimos a usar constantemente -y a escuchar el uso que los niños hacían de- las palabras sólido, líquido, duro, frío, caliente, congelar, derretir, hielo y agua. Esperábamos que los niños encontraran las actividades emocionantes y que su capacidad de jugar y trabajar juntos mejorara a medida que facilitábamos la exploración científica. Personalmente, esperaba que el entusiasmo de los niños fuera contagioso, lo que ayudaría a Karen y a Tiffany a relajarse y quizás incluso a disfrutar de la enseñanza de las ciencias al compartir el entusiasmo de los niños.
Durante las 3 primeras semanas, los pequeños aprendieron sobre los sólidos y los líquidos gracias a los libros leídos por sus profesoras y a los materiales de audio que formaban parte del equipamiento general del aula. Exploraron los cubitos de hielo, el agua coloreada, los objetos del área de juegos y los alimentos de su almuerzo. Examinaron diferentes recipientes y materiales para determinar si los líquidos (por ejemplo, agua con colorante comestible) y los sólidos (por ejemplo: lápices de colores) cambiarían de forma.
En las 3 últimas semanas, los niños investigaron la congelación y el deshielo disfrutando de más lecturas en voz alta y participando en actividades como pintar con "pinceles" hechos con palitos de paleta insertados en cubos de hielo para observar cómo se derretían. Los pequeños también examinaron cubitos de hielo de colores en diferentes entornos para observar los efectos de la temperatura en ellos.
Durante cada actividad científica, las profesoras hicieron una serie de preguntas para promover la comprensión de los niños y fomentar la investigación. Karen y Tiffany solían hacer preguntas como “¿qué ves?”, “¿cómo se siente?”, “¿es un líquido?”, “¿es un sólido?”, “¿qué le pasa al hielo?” y “¿qué le pasa al agua?”
Las perspectivas de las maestras.
En 3 momentos del desarrollo de la unidad, entrevisté a Karen y a Tiffany sobre lo que vieron y escucharon. Al principio, Tiffany pensó que para este grupo de edad la ciencia “puede ser demasiado difícil de comprender para ellos”. Karen también pensó que “incorporar la ciencia sería realmente genial, pero que los niños eran demasiado pequeños”. Una semana después de comenzar la unidad, Karen comentó: “he visto a los niños realmente entusiasmados y felices de aprender. El otro día, sin ir más lejos, oí a los niños buscar los sólidos por su cuenta en el aula, sin necesidad de que se los pidieran”. A mitad del estudio, Tiffany dijo: “los niños están muy entusiasmados. De hecho, me sorprende cómo algunos de los niños más callados se involucran y participan”. Karen señaló: “puedo ver lo rápido que los niños están aprendiendo y lo entusiasmados que están. También parece que trabajan mejor juntos”.
Parece que el entusiasmo de los niños logró que las maestras se involucraran más en el plan de estudios de ciencias. Por ejemplo, Tiffany informó: “me estoy divirtiendo mucho haciendo ciencia con los niños; me encanta ver cómo se iluminan sus caras cuando hacemos algo genial con la ciencia”. Karen dijo: “al principio no se me ocurrieron muchos proyectos de ciencias, pero ahora me encuentro pensando en ello todo el tiempo”. Al final de nuestra unidad de ciencia, Tiffany comentó: “es genial ver a los niños divertirse con la ciencia, que al principio pensé que era demasiado difícil para su edad”. Y añadió: “siempre pensé que la ciencia es muy importante para todas las edades, solo que no estaba segura de cómo presentársela a niños tan pequeños. Ahora entiendo mejor lo sencilla y divertida que es la ciencia”. Karen dijo: “creo que estas 6 semanas han sido increíbles. He aprendido tanto como los niños”.
Los comentarios de las profesoras fueron muy alentadores y su crecimiento en la facilitación del aprendizaje de las ciencias se hizo evidente a mitad de nuestra unidad: ellas mismas desarrollaron una lección de ciencias basada en la siembra de flores. Su idea amplió nuestra exploración de los sólidos y los líquidos—utilizando las flores y la tierra como sólidos y el agua como líquido—para acercar a los niños al concepto profundo de los seres vivos.
Lo que aprendimos sobre la enseñanza de las ciencias a niños pequeños.
Para quienes pasan tiempo con niños pequeños y ven su sentido de asombro por el mundo, lo que aprendimos no debe ser una sorpresa: ¡los niños son científicos por naturaleza! Sin embargo, tenemos algunas ideas útiles para crear un entorno que refuerce su instinto natural de investigación.
Las profesoras y yo empezamos con bastante inseguridad. Ellas parecían no sentirse cómodas con la ciencia y no sabían cómo incluir la asignatura en su trabajo con los pequeños. Yo no sabía cómo cambiar el entorno de manera que apoyara a las profesoras, para que ellas a su vez pudieran apoyar a los niños. Sabía que, si podíamos incorporar la ciencia en la vida diaria del aula de forma relevante y significativa, podríamos despertar la curiosidad de los niños y cumplir el objetivo esencial de la ciencia a edad temprana de ayudar a los niños a aprender sobre el mundo que les rodea (Tsunghui 2006).
Nuestra elección de líquidos y sólidos -incluyendo la ilustración de los cambios de estado de la materia mediante la elaboración y el derretimiento de cubitos de hielo- se basó en lo que creíamos que los niños podían experimentar en casa, así como en la escuela. Si nuestro proyecto tenía éxito, veríamos y escucharíamos a los niños incorporar nuestro vocabulario científico objetivo en su conversación diaria; también discerniríamos a través de sus acciones e interacciones una creciente comprensión del concepto de materia—específicamente, de los sólidos y los líquidos. Además, pensamos que estas investigaciones en grupo ayudarían a los niños a trabajar más en colaboración. Esperábamos escuchar a los niños haciendo preguntas y participando en la resolución de problemas (Hamlin & Wisneski 2012), incluso a niños de tan solo 2 años. En ambos casos, no nos decepcionó.
Nos animó lo divertido que fue trabajar juntos y cómo el entusiasmo de los niños despertó el nuestro. Karen y Tiffany han seguido desarrollando e implementando actividades científicas para los niños. Ahora se toman el tiempo para investigar de forma independiente diferentes temas y actividades científicas y luego incorporan esas actividades a nuestro plan de estudios. Hasta ahora, han explorado la tensión superficial, las inclinaciones y los volcanes.
Los especialistas en educación infantil han descrito 3 objetivos para el aprendizaje activo de las ciencias por parte de los niños (Seefeldt y Galper 2007):
- Desarrollar la curiosidad innata de cada niño sobre el mundo que le rodea
- Ampliar las habilidades de pensamiento de cada niño para investigar el mundo, resolver problemas y tomar decisiones
- Aumentar el conocimiento de cada niño sobre el mundo natural que le rodea
En nuestro pequeño estudio de investigación activa, vimos que estos objetivos son completamente viables, incluso para niños de 2 años. Aprendimos varias lecciones de este proyecto: la importancia de dar a los niños tiempo y espacio para experimentar, de estimular su atención con libros especialmente elegidos y con actividades cuidadosamente diseñadas, de escuchar y alentar su conversación y hemos tratado de aplicarlas más plenamente en nuestro trabajo con los niños pequeños
Como modelos de conducta para los niños, nuestro aprendizaje, al igual que el de ellos, requiere que seamos más prácticas. Para mí, como directora, los planes para las clases se basaban en la curiosidad, el juego y la segmentación. Esta experiencia de investigación me enseñó a pasar de sentir que debía presidir las actividades en todo momento, a fomentar la exploración y la independencia de los profesores Después de servir como modelo para las profesoras, pude hacerme a un lado para que ellas pudieran ver el impacto que estaban teniendo y apreciar la exploración y las interrogantes de los pequeños.
Nuestros próximos pasos son encontrar maneras de integrar la exploración científica, la reflexión y el desarrollo de preguntas de manera más completa en el aula de los niños pequeños, sabiendo que la integración de las experiencias científicas con otras áreas del plan de estudios -como las matemáticas, la música, la literatura, el arte y el pensamiento creativo- puede mejorar el aprendizaje y el desarrollo de los niños (Gerde, Schachter y Wasik 2013). Las herramientas de investigación que utilicé para supervisar los avances deben convertirse en las herramientas que nos ayuden a nutrir a los científicos de nuestro entorno, tanto niños como adultos. La aplicación de la ciencia en el aula me ha recordado lo gratificante que es nuestro papel como profesores y lo mucho que podemos disfrutar de cada momento.
Una visión desde el interior: Observaciones seleccionadas.
Dado que he actuado como profesora e investigadora, la mayor parte de mis datos se encuentran en forma de notas escritas tan rápidamente como era posible después de una lección o actividad, y de anotaciones en el diario escritas posteriormente. Las siguientes observaciones abarcan desde nuestra introducción a los sólidos y líquidos hasta nuestro experimento final con cubitos de hielo en diferentes entornos.
Hoy leímos un cuento titulado Sólidos y líquidos, de David Glover. Se había logrado captar la atención de los niños y de las profesoras y todos se mostraban interesados. He preguntado a los niños sobre los dibujos que habían visto en el libro y si cada uno de ellos era un sólido o un líquido. La mayoría de los niños dio la respuesta correcta. Después del cuento, pintamos utilizando sólidos (pincel y papel) y líquidos (diferentes colores de pintura) y discutimos las diferencias entre los sólidos y los líquidos utilizados en la actividad de pintura. A continuación, realizamos una búsqueda de sólidos en el aula. Recogieron prismáticos, un plato, animales de plástico, un camión, una pieza de rompecabezas y una muñeca de varios centros de aprendizaje. Las maestras reunieron a los niños alrededor de la mesa del aula para examinar, palpar y discutir cada objeto. Cuando se les preguntó, los niños fueron capaces de clasificar correctamente los objetos como líquidos o sólidos. Los padres recibieron una descripción de lo aprendido y sugerencias para probar en casa.
Al día siguiente, los pequeños empezaron a hablar más detalladamente sobre las diferencias entre sólidos y líquidos:
Cuando leímos Sólidos y Líquidos por segunda vez, los niños estaban más involucrados y entendían mucho más. Algunos dijeron: “Srta. Talene, mire, mi calcetín” o “mi camisa” cuando hablábamos de los sólidos.
A mitad de la unidad, cuando añadimos la congelación y la fusión a nuestra exploración de los sólidos y los líquidos, el uso de los niños de nuestro vocabulario objetivo aumentó y a lo largo del día mostraron una creciente comprensión de los conceptos iniciales:
Hoy he traído cubitos de hielo a la hora del círculo para que los niños los exploraran. Hice que cada niño palpara el cubo de hielo y describiera lo que sentía. Algunos respondieron diciendo que estaba “frío”, “duro”, “viscoso”, “resbaladizo”. Fueron capaces de identificar que el cubito de hielo era un sólido. A continuación, les hice observar el cambio de sólido a líquido. Cuando les pregunté qué le pasaba al cubito de hielo, los niños respondieron “derretirse”, “agua”, “oh no”, “derramar, Srta. Talene”. Les expliqué que el cubito sólido se había convertido en líquido. Pude ver que los niños estaban asombrados, por las reacciones en sus caras y su atención a nuestra actividad.
Una semana después, los niños aprendían y jugaban con entusiasmo con el hielo:
Leímos Freezing and Melting de Robin Nelson. Utilizamos agua y colorante comestible para explorar la fusión y la congelación. Los niños ayudaron a verter agua en las bandejas de hielo y añadimos una gota de colorante alimentario rojo en cada cubo. A continuación, colocamos la bandeja en el congelador. Cuando les preguntamos cómo se sentía el congelador, los niños respondieron: “hace frío, señorita Talene”, “está helado, ¡necesito mi chamarra!” Después de la siesta, recogimos las bandejas de cubitos de hielo y observamos que estaban parcialmente congeladas. Los niños añadieron los palitos de paleta para crear pinceles de hielo. Los niños utilizaron palabras como frío, congelación, hielo, roja, aguada, blanda y húmeda para describir la mezcla semi congelada.
Más tarde, los niños se sorprendieron al comprobar que su agua coloreada se había congelado. Los niños utilizaron sus cubitos de hielo para pintar sobre papel blanco. Mientras pintaban, observamos cómo se derretían los cubitos de hielo. Los niños se entusiasmaron al hablar con sus maestros sobre el hielo. “Señorita Talene, los cubitos de hielo están fríos”, “señorita Karen, los cubitos de hielo se están congelando”.
En mi diario de investigación, hice la siguiente observación:
El vocabulario de los niños ha mejorado. Están haciendo conexiones lingüísticas utilizando palabras como viscoso, resbaladizo, húmedo, derretido, duro y blando. Han podido encontrar muchos sólidos y líquidos durante sus jornadas de búsqueda. Hablamos de cómo el agua adopta la forma de su recipiente y de cómo los sólidos no lo hacen.
Al repasar mis notas, lo que más destaca es cómo las profesoras y los niños se inspiraron mutuamente. A medida que las maestras mostraban más interés por la ciencia, los niños se involucraban más. Del mismo modo, al ver el entusiasmo de los niños, las maestras se motivaron más y su confianza en la enseñanza de las ciencias aumentó.
Referencias
Gerde, H.K., R.E. Schachter, & B.A. Wasik. 2013. “Using the Scientific Method to Guide Learning: An Integrated Approach to Early Childhood Curriculum.” Early Childhood Education Journal 41 (5): 315–23.
Gopnik, A., A.N. Meltzoff, & P.K. Kuhl. 1999. The Scientist in the Crib: What Early Learning Tells Us about the Mind. New York: William Morrow.
Hamlin, M., & D.B. Wisneski. 2012. “Supporting the Scientific Thinking and Inquiry of Toddlers and Preschoolers through Play.” Young Children 67 (3): 82–88.
National Research Council. 2000. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded ed. Washington, DC: The National Academy Press.
Office of Child Development and Early Learning, Pennsylvania Department of Human Services, & Pennsylvania Department of Education. 2014. Pennsylvania Learning Standards for Early Childhood: Infants–Toddlers. www.pakeys.org/wp-content/uploads/2017/11/2014-Pennsylvania-Learning-Sta....
Seefeldt, C., & A. Galper. 2007. “Professional Development: ‘Sciencing’ and Young Children.” Scholastic. www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/professional-devel....
Teaching Strategies. 2013. The Creative Curriculum® for Infants, Toddlers & Twos. 3rd ed. Bethesda, MD: Teaching Strategies.
Tsunghui, T. 2006. “Preschool Science Environment: What Is Available in a Preschool Classroom?” Early Childhood Education Journal 33 (4): 245–51.
Willingham, D.T. 2007. “Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?” American Educator Summer: 8–19. www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf.
“Voces de los profesionales”: La investigación de profesores sobre educación infantil, es la revista en línea de NAEYC dedicada a la investigación realizada por educadores. Visite NAEYC.org/resources/pubs/vop para consultar los artículos de Voces.
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La traducción de este documento ha sido elaborado en el marco de un acuerdo cooperativo (PR/Award no. U295A150003, CFDA Nº 84.295A) del Departamento de Educación de Estados Unidos. No obstante, este contenido no representa necesariamente la política del Departamento de Educación, y usted no debe asumir el aval por parte del Gobierno Federal.