Los 26 alumnos de preprimaria de la escuela Boulder Journey tenían un problema: el patio de juegos estaba rodeado por una barda alta de madera que no les permitía ver qué había del otro lado. A lo largo del año escolar investigaron, diseñaron, modelaron y rediseñaron soluciones, las cuales concluyeron en construir una casa de árbol. En su carta para los futuros usuarios de la casa de árbol en la escuela explicaban:

El proceso de imaginación, diseño y construcción de la casa de árbol era la manera típica en la que se desarrollaban los planes de estudio en la escuela Boulder Journey. Los maestros observaban los movimientos de los niños constante y cuidadosamente para identificar sus intereses. Al combinar sus observaciones con sus conocimientos de desarrollo, motivación y aprendizaje infantil, los educadores, junto con los niños, las familias y los miembros de la comunidad, se involucran en investigaciones a largo plazo. Al haberse inspirado en el método Reggio Emilia, que ve los idiomas expresivos (tales como pintar, dibujar y esculpir con arcilla) como componentes cruciales de la educación (Edwards, Gandini & Forman, 2011), los educadores de la escuela Boulder Journey estimulan a los niños a explorar ideas y materias con diferentes medios para desarrollar una comprensión profunda. A lo largo del proceso de investigación para la casa de árbol, los niños aprendieron muchas cosas sobre diseño, medición, ingeniería, estética y colaboración.

Ver al otro lado de la barda:

Los maestros observaban la constante curiosidad de los niños sobre lo que pasaba del otro lado de la barda de la escuela. Hace varios años, se hicieron huecos en la pared alrededor de los juegos para los más pequeños para que los niños pudieran asomarse. En el patio de preescolar, los niños de 3 años se subían a los grandes tubos de cemento para asomarse. Los niños de 4 y 5 años, sin embargo, batallaban por ver y conectar con la comunidad que estaba del otro lado de la barda. Su zona de juego tenía algunos troncos y llantas que podían apilar para ver los autos pasar, diferentes tipos de animales y saludar a los ciclistas, pero eso no evitaba que se sintieran frustrados.

Le explicaron a los maestros que los troncos se tambaleaban, que las llantas no aguantaban a muchas personas y que los maestros no les dejaban subirse porque era peligroso. Los niños sentían que esa barda que buscaba separarlos de la avenida que estaba cerca, interfería con su derecho a ser parte del mundo que les rodeaba.

Mientras los niños luchaban contra la frustración, los maestros querían empoderarlos. Normalmente, las decisiones relacionadas con el diseño del patio de juegos las toman los adultos con base en lo que observan en los niños. Sin embargo, en esta ocasión invitaron a los niños a diseñar y construir su propia solución para la barda alta, lo cual les ofreció una serie de oportunidades de aprendizaje académico, social y emocional.

Alimentar una solución

Al creer en que el aprendizaje se vuelve más significativo cuando es interdisciplinar y se basa en prácticas adecuadas para el desarrollo en la educación preescolar (Copple et. al., 2013), los maestros reconocieron la importancia del aprendizaje STEAM, el cual añade las artes a las ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (Sharapan, 2012). Resolver el problema de cómo ver del otro lado de la barda ofrece una excelente oportunidad de aprendizaje de STEAM. Los niños tienen que ser científicos creativos para resolver el problema con una estructura segura y artistas creativos para que esa nueva estructura sea agradable a la vista. En resumen, tienen que ser diseñadores. El diseño es un proceso que involucra la creatividad, pero requiere incorporar otras disciplinas, como la ciencia, las matemáticas, la ingeniería y la tecnología. Además, requiere de organización, análisis, investigación, modelos, retroalimentación y revisión (Catterall, 2013).

Los debates en clase enfocados en lo que se podía hacer para generar más oportunidades para que los niños vieran del otro lado de la barda dieron como resultado dos soluciones posibles: hacer hoyos en la pared para poner ventanas por las cuales pudieran ver o construir una plataforma en la que se pudieran parar para asomarse. Los maestros le ofrecieron a los niños materiales de medición y les pusieron el reto de pensar en ambas opciones. Los maestros plantearon preguntas relacionadas con la integridad y seguridad estructurales con las cuales los niños especularon que las ventanas tendrían metro y medio de ancho y que podrían tener forma de triángulo o cuadrado, mientras que la plataforma necesitaría estar a 2 yardas o casi 2 metros de la barda y tener un metro o 40 pulgadas de alto y un barandal. Los maestros invitaron a los niños a debatir sobre las diferentes opciones y decidieron que la mayoría prefería la plataforma.

Dividieron a los niños en equipos pequeños para que empezaran a dibujar y escribir sus ideas para hacer la plataforma:

• “Las paredes son más seguras. Si alguien se resbala en la orilla, se va a abrir la cabeza”.
• “Yo tengo otra idea. Podemos poner varias Z en toda la orilla”.
• “Necesitamos 4 patas para que se sostenga”.

Al trabajar en proyectos complejos como este, los maestros de la escuela Boulder Journey reconocen que debe haber tiempo para trabajar en un equipo grande y tiempo para trabajar en equipos más pequeños. A menudo les dividimos en equipos más pequeños de acuerdo con los intereses, las fortalezas y la disposición de los niños. Los equipos pequeños permiten que los niños tengan experiencias prácticas y que se les escuche. Siempre se comparte y debate l información recopilada en los equipos pequeños con el grupo más grande, lo que resulta en nuevas ideas, posibilidades y oportunidades para el trabajo del equipo pequeño. Durante la investigación para la casa de árbol, los niños y los maestros iban y venían del grupo grande a los equipos pequeños y todos los niños de la clase participaron en diferentes momentos del trabajo.

A lo largo del proceso de investigación para la casa de árbol, los niños aprendieron muchas cosas sobre diseño, medición, ingeniería, estética y colaboración.

Los niños usaron los conceptos y dibujos reunidos en estas primeras experiencias para colaborar en la creación de una estructura tridimensional de arcilla. Hablaron de qué partes del modelo de arcilla querían trabajar y, conforme avanzaban, comparaban tamaños para asegurarse de que las piezas encajaran. Pronto empezaron a referirse a la plataforma como la casa de árbol.

Los maestros invitaron a los niños a hacer los planos de una casa de árbol con base en el modelo de arcilla, explicándoles que los arquitectos hacen dibujos con medidas y especificaciones para asegurarse de que sus ideas sean claras y que los constructores les entiendan. Los niños se aseguraron de que sus planos indicaran que la casa de árbol debía ser lo suficientemente alta para que pudieran ver del otro lado de la barda sin problema y usaron números para representar la altura.

Inclusión de las familias en el proyecto

Después de crear los planos, los niños explicaron que necesitarían ayuda externa para construir la casa de árbol. Los maestros vieron esto como la oportunidad perfecta para incluir a las familias en el proyecto. Invitaron a los niños a hablar sobre los diferentes conocimientos y habilidades de sus padres y cómo los podría apoyar.

• “Mi mamá nos puede ayudar porque es asesora y sabe contar muy bien. Ella nos va a decir qué tan alta hacerla”.
• “Mi papá nos puede ayudar porque está fuerte y construye cosas muy bien”.
•  “Mi mamá puede enseñar yoga, así que nos puede ayudar”.
• “Mi papá nos puede ayudar porque tiene mucha herramienta”.
• “Mi mamá nos puede ayudar porque es arquitecta y construye cosas de verdad”.
• “Mi mamá es doctora, ¡también nos puede ayudar! Para que estemos a salvo”.

En la escuela Boulder Journey, se ve a las familias como socias, y se invita frecuentemente a los miembros de las familias a colaborar de diferentes maneras en el desarrollo de las investigaciones a largo plazo. Por lo tanto, los maestros confiaban en que habría muchos voluntarios cuando los niños estuvieran listos para construir la casa de árbol. Sin embargo, para llegar a ese punto, los maestros se dieron cuenta de que necesitaban más conocimiento técnico para entender plenamente los conceptos de diseño e ingeniería inherentes a las ideas de los niños para la casa de árbol. Invitaron a una de las mamás, Lisa, quien es arquitecta, como profesora invitada. Lisa accedió amablemente y recordó la oportunidad que tuvo de usar un martillo cuando estaba en preescolar, lo cual le permitió definirse como alguien capaz de usar herramientas. Tenía la esperanza de que diseñar y construir una case de árbol podría servir de inspiración para los compañeros de su hijo.

Con los planos y el modelo de arcilla de los niños, Lisa les mostró un programa de cómputo que podía generar la vista tridimensional de la casa de árbol. Invitó a los niños a calcular las dimensiones de la casa de árbol con mosaicos de 30 cm² o 1 pie cuadrado sobre los que podían pararse y contar. Además, los niños escogieron el material y el color de la plataforma.

Conforme se aclaraban las ideas de los niños, formulaban nuevas preguntas:

• Las paredes o barandales ¿tienen que ser del mismo tamaño?
• ¿Qué materiales son más ecológicos?
• ¿Podemos escoger colores de la naturaleza en vez de la caja de crayones?

El marco del Consejo Nacional de Investigación para la educación científica confirma que prácticas tales como hacer preguntas, definir problemas, desarrollar y usar modelos, planear e implementar investigaciones, y analizar e interpretar datos son cruciales para el desarrollo del pensamiento científico (NRC, 2012). Los maestros estaban encantados de ver cómo este proyecto de diseño se iba haciendo más detallado y expandía la cognición de los niños. En vez de conformarse con el diseño que tenían hasta cierto punto, los niños hicieron nuevas preguntas para refinar su proceso de diseño.

Los reglamentos para las licencias de cuidado infantil establecen que las estructuras de juego de escuelas de nivel preescolar deben tener como máximo 90 cm. o 3 pies. Los niños trabajaron en equipos pequeños para decidir si una plataforma de 90 cm sería lo suficientemente alta para que todos pudieran ver al otro lado de la barda. Un equipo empezó por pararse en el patio. Anton explicó: “Podemos ver por las grietas”. Cuando Liam vio, dijo: “Necesitamos ver mejor”. Luego, trajeron llantas. Después de medir una se dieron cuenta de que les elevaba 20 cm del piso. Liam dijo: “Necesitamos algo más alto”. Anton estuvo de acuerdo: “Para poder ver mejor”. Kavi, a quien siempre le preocupaba la seguridad, no estuvo de acuerdo y dijo con nervios: “No, no necesitamos nada más alto”.

El equipo convenció a Kavi de que necesitaban intentar ver un poco más, así que midieron un banco pequeño y descubrieron que les elevaba 48 cm o 19 pulgadas del piso y se subieron. Los niños vieron las montañas a lo lejos y coincidieron en que esa vista era mejor. Al recordar que podían llegar hasta 90 cm, intentaron llegar a esta altura con una escalera de 73 cm o 29 pulgadas. Sam exclamó: “¡Veo una casa!” Brooke remarcó: “Antes no veía la casa amarilla”. Anton dijo: “Puedo ver todo el país y todo el mundo”. Liam añadió: “Puedo ver esa casa hecha de ladrillo. Con la llanta no la veía”. Kavi también se subió y dijo: “Veo muchas cosas. Puedo ver lejos, lejos, lejos”. Después de que el equipo explicara sus hallazgos al resto del grupo, todos los niños estuvieron de acuerdo en que una plataforma de 90 cm era lo suficientemente alta.

Diseñando la casa de árbol

Después de estos experimentos, Lisa se reunió con un grupo pequeño de niños para hablar de sus ideas. Al hablar del deseo de los niños de que la estructura fuera una casa de árbol, Lisa les sugirió usar formas orgánicas curvas y continuas, en vez de las formas con líneas rectas que habían estado usando. Una vez más, los niños usaron el programa de cómputo para incorporar las nuevas ideas al diseño de la casa de árbol. Se les ocurrió poner enredaderas para poder subir y diseñaron una estructura que parecía más un árbol que una casa.

Con los nuevos planos, los niños empezaron a crear el nuevo modelo. Eligieron una serie de partes individuales, lo que les permitió conceptualizar la casa de una nueva manera. Eligieron cuidadosamente los materiales que se adaptaban mejor a las nuevas ideas y le dieron al segundo modelo un toque más orgánico. Usaron materiales flexibles para formar paredes curvilíneas y usaron el café y el verde en vez de la gama de colores variados y llamativos del primer diseño.

En este etapa, los maestros propusieron que los niños exhibieran su trabajo en el pasillo para recibir retroalimentación de otros niños, educadores y familias. Recibieron muchas preguntas que valía la pena considerar, como:

• ¿Cómo planeaban hacer una estructura segura y divertida para todos?
• ¿Habrá música en la casa de árbol?
• ¿Qué materiales podían usar para que se viera más natural?

Un grupo pequeño se reunió para abordar las nuevas preguntas y sugerencias, las cuales consideraron con atención e incorporaron en el diseño. Por ejemplo, los niños decidieron poner campanas de viento y usar madera y ramas para que la casa se viera más natural.

Hasta este punto, los niños habían estado trabajando en equipos pequeños para crear planos individuales, los cuales compartían, analizaban y debatían. Dado que la intención era construir una casa de árbol de tamaño real, los maestros invitaron a los niños a tomar en cuenta todas las ideas que habían surgido a lo largo de la investigación y dibujar un diseño final de manera colaborativa. Los niños ya tenían experiencia en los procesos de diseño colaborativo al haber creado los modelos con arcilla y por computadora. Para el diseño final, usaron una estrategia que involucró a toda la clase, una que dio a cada niño un turno para agregar diferentes componentes al diseño de la casa de árbol. Los niños decidieron usar una hoja grande y plumas negras para plasmar su plan completo.

Los maestros quedaron impresionados con la manera en la que la colaboración le dio a cada niño un sentido de responsabilidad del proyecto, sin que ninguno se sintiera sobrepasado por la dificultad de la tarea. Desglosaron el reto en varios componentes y confiaron en las fortalezas de los otros. Por ejemplo, después de elegir un componente de la casa de árbol en el cual concentrarse, los niños decidían quién lo dibujaría. Los mejores dibujantes hacían los componentes más avanzados, mientras que los niños con más dificultades para plasmar sus ideas en dibujo elegían los detalles más sencillos. Además, los niños se aconsejaban entre ellos mientras dibujaban.

Con el dibujo colaborativo final como referencia, los niños crearon un modelo más. Encontraron un pedazo de madera pequeño con el que representaron la plataforma, doblaron alambre flexible para hacer un marco para las paredes, tejieron varas pequeñas al alambre para llenar las paredes y pegaron varas más grandes para que fueran las patas. Una vez que la estructura básica estuvo completa, añadieron los detalles: hojas de árbol para una resbaladilla, varitas para hacer una escalera y el batidor de una muñeca para simular las campanas de viento.

Con el modelo y los planos finales de los niños, se obtuvo una imagen generada por computadora del diseño. Lisa también hizo una lista de los materiales de construcción que se necesitarían para la casa de árbol. Con el diseño final de la casa de árbol y la lista de materiales a la mano, el grupo habló de cómo reunir los materiales para construir la estructura real. Había llegado el momento de invitar a más familias y a la comunidad a participar.

Involucrar a la comunidad

En compañía de sus padres, abuelos y maestros, los niños fueron a las tlapalerías, madererías y centros de reciclaje locales para investigar sobre los tipos de material que había disponibles. Fueron a diferentes lugares en equipos pequeños y comunicaron sus hallazgos al resto del grupo. Los negocios locales recibieron con gusto a los niños, quienes se mostraron organizados y decididos sobre lo que buscaban en cada lugar.

Habiendo reunido todos los recursos, el grupo estaba listo para construir. Los niños trabajaron hombro a hombro con sus padres y abuelos mientras las ideas cobraban forma. Cuando empezó el proceso de construcción, los maestros estaban un poco preocupados de que los niños se fueran a sentir desplazados y que lo vieran como un trabajo para los adultos. Sin embargo, los niños se acercaban a Lisa cuando les parecía que algo estaba demasiado alto o cuando una curva no quedaba bien. Se sentían a cargo del proceso. Cuando los padres le preguntaban a Lisa dónde iba una tabla en específico, Lisa pedía a alguno de los niños que contestara porque eran ellos quienes conocían los planos.

Tras 2 jornadas de 6 horas, la casa de árbol quedó terminada y este grupo de niños creativos pudo conectarse de manera segura con la comunidad que estaba al otro lado de la barda. En la estructura final, la ligera curvatura de los postes estructurales refleja la inclinación de los árboles en un bosque. Las curvas de la plataforma que dibujaron los niños y cortaron los padres, están inspiradas en formas de la naturaleza. Los barandales inclinados están inspirados en los materiales tejidos en el modelo final de los niños. Al final de este proyecto, los niños habían diseñado y construido una solución real para su problema, desarrollado conocimiento y habilidades sobre temas de STEAM, y colaborado entre ellos así como con muchos miembros de la comunidad y de sus familias.

Reflexión sobre el proyecto

Lisa no es educadora profesional, sino arquitecta profesional. Inicialmente, se involucró con el proyecto porque le daba la oportunidad de apoyar a su hijo y sus amigos. Sin embargo, al invitarla a participar con su experiencia técnica, los maestros pudieron fortalecer la educación de todos los involucrados. El vehemente deseo de los niños por ver al otro lado de la barda y su persistencia en refinar el diseño, inspiró a muchos de los familiares a participar, incluida la abogada, el “papá fuerte”, la “maestra de yoga”, el “papá con herramientas”, la doctora y muchos otros.

Los niños construyeron una solución real para su problema, desarrollaron conocimiento y habilidades y colaboraron entre ellos así como con muchos otros miembros de la comunidad.

Al reflexionar sobre el proyecto, los maestros consideran que de haberse basado en la estrategia previa para tomar decisiones sobre el diseño del patio de juegos con base en sus observaciones, pero sin involucrar directamente a los niños, probablemente habrían terminado por hacer huecos pequeños en la pared. La determinación de los niños combinada con la ayuda de Lisa, de otras familias y de los miembros de la comunidad, contribuyó a lo que los maestros ven como un resultado mucho más poderoso y complejo. Además, los maestros aprendieron muchísimo sobre el proceso para reforzar las materias de STEAM en las aulas de preescolar. Al recorrer diferentes caminos de investigación (modelos, medidas, planos y diseños), los niños desarrollaron un concepto muy claro de su casa de árbol, lo que dio como resultado una estructura de juego firme, segura y empapada de belleza natural.

Referencias

Catterall, J. 2013. “Getting Real about the E in STEAM.” The STEAM Journal 1 (1): Article 6. http://scholarship.claremont.edu/steam/vol1/iss1/6.

Copple, C., S. Bredekamp, D. Koralek, & K. Charner, eds. 2013. Developmentally Appropriate Practice: Focus on Preschoolers. Developmentally Appropriate Practice Focus series. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC).

Edwards, C., L. Gandini, & G. Forman, eds. 2011. The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Experience in Transformation. 3rd ed. Santa Barbara, CA: Praeger.

NRC (National Research Council). 2012. A Framework for K–12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. Washington, DC: The National Academies Press.

Sharapan, H. 2012. “From STEM to STEAM: How Early Childhood Educators Can Apply Fred Rogers’ Approach.” Young Children 67 (1): 36–40.

Photographs: pp. 44, 47, 48, 49, courtesy of Boulder Journey School

La traducción de este documento ha sido elaborado en el marco de un acuerdo cooperativo (PR/Award no. U295A150003, CFDA Nº 84.295A) del Departamento de Educación de Estados Unidos. No obstante, este contenido no representa necesariamente la política del Departamento de Educación, y usted no debe asumir el aval por parte del Gobierno Federal.